SIETE CLAVES IPSATIVAS PARA LA COMPRENSION DEL ESTUDIANTE "HISPANO" URBANO CON DISCAPACIDADES DE APRENDIZAJE EN LOS ESTADOS UNIDOS.

(SEVEN IPSATIVE KEYS: THE "HISPANIC" LEARNING- DISABLED URBAN STUDENT IN THE UNITED STATES)

(Spanish version)

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Summary
 

Cognitive frame
 In our public schools, at this point in time, we can judge our subjects with an array of different  "national" or "Hispanic" norms, all of them aiming at being better than the next; and some of us may have learned to compare the performance of a subject on two or more normative systems.  We have a "national" group, which may offer a uniform norm (rejected, as a matter of course, by almost all the Latin American psychologists); a national Hispanic norm (where Hispanics are statistically made up of lower-class subjects); we have "hispanic" norms from Mexico or Puerto Rico, both based on regional or national populations outside this country, and both featuring an entirely different proportion of middle class subjects, which may justify their differences. We also have concrete norms for a regional group or a local groups: bilingual Hispanic students in the New York City bilingual programs; or Cuban Hispanics in the Sourtheast. We have "economically adjusted" norms, and a "comparable" international norm, where the proportions of middle class subjects are manipulated to mimic the national population of this country. On the other side, it is always possible to use developmental standards and curriculum requirements for each age: as a constant scale used to rate performance and to compare subjects to each other. And we can also use "ipsative comparisons" comparing each one of our subjects to themselves.  "Ipsative comparisons" will explore individual performances in matched pairs: We can consider: 1) that motor tasks are much more culture-free than the perceptual perceptual tasks frequently in use; and that fluid measures are more culture-free than crystallized explorations based on knowledge; 2) we must use the school curriculun as a source of information, as an "absolute scale with equivalent intervals"; 4)  "ipsative comparisons" can use the topographic frame of the human brain, comparing couples of functions related to the functions of the left and the right (verbal and nonverbal); posterior and frontal areas (receptive understanding and active manipulation) or the basis and the top of the brain (automatisms as opposed to conscious self- controlled activity).

Observation methods
Ipsative comparisons can be made about: 1) the speed of the hands  ("dyspraxia" of one hand, that may indicate a "cancellation" of the functions of the contralateral brain and is an often missed sign of disability;  or "tachypraxia", based on the predominance of automatic reactions over more conscious adjustments ) ; 2) the comparison between echopraxias (global and sequential) as an indicator of "more posterior" or "more frontal" activation; sequential echopraxias are by the way surprisingly well correlated with all forms of academic success; 3) the comparison between the two languages of a bilingual child, to judge the presence or absence or a "language barrier", an arrest of linguistic development, or a "context-related learning style" ;  4) the comparison between more posterior and more frontal functions (the second axis of the human brain), or a discrepancy between "concepts understood" and "operations mastered" (operations may be observed to be one good year behind in the disabled child); 5) the comparison between the basis and the top of the brain (its third axis) and a discrepancy between easy automatic and effortful self-controlled behavior; 6) the comparison between two academic fields; and 7) the comparison between phenomena observed in the childâs achievement between English and Spanish; of course, considering the differencias as diagnostically relevant.
 

Conclusions
 The use of these "ipsative comparisons" (based on an absolute, rather than relative scale) will provide a more precise approach to the study of the child. It is entirely possible to diagnose children using their motor behavior and their academic knowledge, and interpreting data from a neuropsychological standpoint, comparing it to the three big structural and functional axes of the brain: left-right, posterior-frontal and basis-top of the brain.  We should perhaps use "a language barrier" much less as an explanatory principle, and proceed to a deeper analysis of the childâs achievement, exploration of space, language comprehension and expression, ability to integrate organized sequences of behaviors, verbal concepts or number concepts, and acquisition of conscious self-directed attitudes. We should approach the learning disabled "Hispanic" child (a minority within another minority) distrusting all culture-related and psycho dynamically oriented explanations, with the clear intention of finding an atypical style of nonverbal processing; an atypical form of verbal processing; and atypical form of  frontal processing; and a tendency to use automatic functioning better and easily than conscious one.
 

The population of Hispanic origin or culture has in the United States has a common generic name ("Hispanic" o "Latino"), but present an unexpected social, biological and experiential diversity, that creates measuring problems for all of us, whatever the norm we decide to use. These problems are often caused by three factors: 1) the sociocultural diversity, that may make useless, premature or even dangerous many of the generalizations we make on the basis of a common culture, or an ethnic or geographic origin; 2) the presence of a surprising degree of cognitive homogeneity, that tends to show a "context-based learning style" (still more sharp in the groups of less educated recent immigrants) with less active use of abstractions.  3) The increasing monolingualism of the professional group, that invites them to consider the low verbal notes of the subject as the simple effect of a language barrier, or "the negative effect of bilingual language acquisition" (which is in the United States a common myth inherited from the past) 1,2.  The importance given to an often irrelevant language barrier seems to make impossible for them to cope with the cognitive dimensions of the problem of language development or of contextual loearning style.

Having often very modest social class and academic achievement, the Hispanic population has a large group of recent immigrants, and presents at this time the highest rate of growth in the nation, five times that rate of growth of any other segments of the population. These recent immigrants decided to settle down in a society where cognitive selection is becoming more and more severe at the school and at the college level; and have more than three times the drop-out rate: that is, tend to leave school without graduating, for of a number of reasons that are neither well known nor well explored.  They settled in a society that has a strange tendency to import from foreign countries (particularly from Latin America) an increasingly large proportion of its unqualified manpower, and where the quite unusual rate of school failure does not even looks like an anomaly. At the same time, quite visibly, "hispanic" people in the United States are also found in a surprising series of contexts (secretaries of the government, governors, mayors, congressmen, doctors, surgeons, professors, educators, administrators, judges, jurists, politicians, sports stars, reporters, musicians, researchers, Nobel prizes) that invite to distrust the "Hispanic" socio- economic stereotype and the "hispano" and to distrust the general Hispanic national norms, that are bound to be anchored to the statistically more frequent class.  It is clear, at this moment in time, that the available national norms and the Hispanic norms (whether they have a national, regional, sectorial or local scope) 3,4,5,6  describe two markedly different populations, often absolutely non-comparable; as a matter of course, Latin American professionals may either accept the United States norms very grudgingly; or angrily reject their requirements. Norms currently available may come from the national Hispanic popualtion, from the global population of Mexico or Puerto Rico, from the regional Cuban population or from statistical studies of local bilingual or non-bilingual children: accordingly, they may ignore quite generously much of the possible pathology of a child or an adult, and give to very many subjects a seal of competence that may not correspond to their situation; or, on the opposite, may send them to special classes an increasing number of children, and define a surprising proportion of the adult population as dysfunctional. The educationally-oriented psychoneurologist must face a double problem: using either draconian norms or extremely lax ones; or a triple problem, if we add to these problems the systematic distrust of their own norms. To add to the confusion, several regions in the country and several Hispanic nations have developed their "regional norms" 6 and  "local norms" 4, 7 .  In our days these partial norms may appear to have just a temporary value, as quick economic progress and quick convergence are inviting to question the stable norms in many rapidly evolving regions.

Other authors have resolved to create "demographically adjusted norms", using statistical means to make the socioeconomic dispersion to disappear; and may negate or disguise the gigantic dispersion in performance that appears today in our population. (Like a friend and colleage of mine likes to say, "Psychologists, including myself, will tend to underestimate human variability".) In these "demographically adjusted norms 8,9,10 , there is on the opposite no particular interest in observing any performance differences (like those found in our schools and colleges) , but in making sure that people of certain groups or social levels are described in less dramatic or less negative ways. We may not give so much importance to the "predicted" means (for instance: a scaled score of 70, in adults with four years of studies; 90, in people having studied eight years; 100, in those who have covered twelve years of study; or 110, in people having survived sixteen or more years the hurdles of a college race). Adjusted systems offer identical means, 100, 100, 100 y 100 for each social class: this procedure amounts to equating the grades A, B, C and D offered by the schools, by diminishing or increasing the actual scores of the subjects on each category, and makes school performance a simple statistical gamee. By the way, it also tends to cancel the unwanted effects of subdevelopment and the "Flynn effect", that shows a slow secular increase of scores in all the subjects of the countries that havce adopted a system of quick educational development 11.  "Demographically adjusted" scores would help disguise any sharp cognitive differences: in a country like the United States, and with the Hispanic popualtion, this device will siguise much of the unwanted differences the difference between the Hispanic and the Anglo populations.

Other statistical procedures have been tried very recently: for instance, the creation of "comparable norms", that manipulate the number of subjects in each social class to make any foreign country in South America the mirror image of todayâs American society 5 ; Naglieri 12, in his nonverbal battery, decides to study a given number of subjects in five prototypical classes; and forces the general population of a country to keep a constant educational level in spite of the "Flynn effect".  In this system, the concentration of higly educated people (or lowly educated people) tends to disappear, and to stop anchoring upwards (or downwards) the scores of the national population.

In spite of all these efforts, a recent publication 13 of the Board of Colleges dares to reintroduce socioeconomic differences in ethnic groups, as added factors that tend to persist when we control statistically the social class of the groups.

Totally aside from these concerns (based on the idea that there actually is a groupal "norm" that we can research and if necessary manipulate at our will), we can define a completely different strategy: the analysis of "ipsative comparisons" 14 instead of "normative comparisons". "Ipsative comparisons" ignore to a certain degree the norms of the group and are based on the comparison of the subjects to themselves.  This is the approach we are going to adopt here: comparing Hispanic subjects not with the norms we have obtained for their population (that is: national, regional, socioeconomic populations, local populations) but with themselves, given their physical structure (for instance, right-handed, left handed, speed of the right hand or the left hand) and their cognitive structure (for instance: verbal or nonverbal cognitive style, better at reading or better at maths).  "Ipsative comparisons" are intent on exploring a few basic dimensions: 1) the motor functioning of the sujeto (much more culture-free than his perceptual functioning, as Costa and al suggested in 1963 15.); 2) the comparison between both languages, when a subject happens to be bilingual, and the diagnosis in a second language may be less than perfectly relevant to the comprehension of the problems presented by the subject; and 3) the analysis of the three basic axial systems of the human brain: left-right, posterior-frontal and base-top of the brain (described by Luria in 1973 16.), that allow the brain to modulate or predict behavior in its "experiential and semantic" aspects (right and left), "receptive and operational" (posterior and frontal), or  "automatic and conscious" (base and top).  Our "ipsative comparisons" are using a chronological expectation (given the age level of the suject) and a topological expectation (the areas of the brain that are relevant to a kind of cognitive activity).  When comparing this approach to the enormous variability of norms (local, regional or nationa; corrected or non-corrected) our approach helps better understand the dyslexic, aphasic or learning disabled child: a child whose academic difficulties often place him or her below the expectations for a third grade of the elementary school. This paper reflects our experience of psychoeducational diagnosis in a school system sistema of the Northeast of the United States, with children from modest families who often are recent immigrants; foir this reason, the author will often be forced to quote himself and his house-made diagnostic instruments.
 
 

 
We will first with the lateralization of the student: a topic that has been often ignored by the psychologists of the past. More than half a century ago, Anna Gillingham (one of the very first psycholgists to become involved with the acquisition of English reading) used to surprise her colleagues with her use of a keyboard as a diagnostic instrument. Ayres 17. has developed a series of measures of lateralization, involving kynesthesia, manual form perception, finger identificación, graphestesia, localization of tactile stimuli, double tactile perception, balance on one foot. (In sharp contrast, the Wechsler battery paid no attnetion to the manual lateralization manual of the subjects until its third edition, in 1989 18 .)  Costa & al. suggested in 1973 the importance of motor tasks, much more culture-free (and much more dependent from education) than perceptual tasks. Neuropsicológicas assessment do often include the use of a keyboard 19,20..   There have been attempts to use the patterns of response at the Klove pegboard as the possible base of a possible neuropsychological typology 21 . It is not possible for a psychologist to forget that first little client who (with bandaged eyes) fell asleep in a few minutes when he was trying to explore a formboard with his left hand, and the left hand (apparently disconnected from the right brain) refused to send any information or any arousal; or how the same child (who was recommended 250 hours of psychoanalysis by the school) became unable to recognize with his eyes the geometric forms he was exploring with his hand, sight unseen.  Denkla 22 has coined the term of "hyperlateralization" for those children who are "so well lateralized that cannot use their left hands in a normal way".  In our clinical experience with Hispanic students  23  (In whom there is often a "context-bound" cognitive style, a difficulty abstracting verbal concepts from experience, and there might be a difficulty overcompensating conceptually for this kind of physical disconnection), we found two patterns of response that appear with enormous frequency.  The test we use is the Grooved Pegboard of Klove 24 , where a heap of 25 key-shaped pegs must be placed in little key-hole shaped holes oriented in different directions.  In two thirds of our children with spatial difficulties, we found a "unimanual dyspraxia" that is practically never described in our litterature, that suggests a disconnection (dyspraxia of the left hand in right-handed students and dyspraxia of the right hand in left-handed ones) ; and even in some cases a duspraxia of both hands in subjects with more severe physical and developmental problems. It is difficult to find out whether this sign of disability (found with such unbelievable frequence) is only the result of their "context-bound non-abstracting style", as our sample of disabled children show a nearly total majority of context-bound children, with the cognitive style that Pascal described as "esprit de finesse", Luria described as "graphic-conceptual style", Kurt Goldstein described as "the sphere of immediacy", or Witkin described as "field-sensitivity".

The other third of the group of children with spatial problems presented an unexpected pattern of "tachypraxia": that is, a speed much higher than statistically expected. This may disturb us, as we lack the kind of research that would correlate this dimenmsion with any others: we may just speculate that those children rely on their automatic reactions much more than on their conscious adjustments. These subjects had a "speed of processing" like the one on the new "fourth factor" proposed in the third editions of the WISC 16 . The association with low spatial performance may suggest a tendency to use responses that need no conscious effort: for instance, dissociating the model in parts, instead of unifying it.

The use of a lateralizing task (to make an ipsative comparison between hands) may help the educational psychologist a new kind of observation, totally culture-free and surprisingly unrelated to possible identifications and emotional conflicts. This measure merits of course receiving a more attention from the researchers.

As a last comment, we can mention that all kinds of signs of bilateral dissymmetry can be potentially used as the basis for an ipsative comparison. Think of the memorable case studies described by Bernaldo de Quirós, where the child appears to control his two halves quite differently, with half the body controlled by proprioceptive stimuli, and the other half by vestibular stimuli 25 .
 
 
 

Another matched pair of motor behaviors that may deserve of our attention is the comparison between two kinds of echopraxias: imitation of Movements and imitation of Rhythms.  This couple of measurements has been as little used as the measurement of the hand speed. Global movements is represented for instance by the test of Berges y Lezine26 ; Rhythmc movements are erepresented in thye French tradition by the test created by Stamback 27 .  The first one can be considered as a test of normal global adaptation: it correlates very modestly with school achievement, and is easily administered nonverbally to subjects from different cultures who do speak a different language. The second one will depend more essentially on the function of the frontal lobe, and consequently will correlate much more closely with all the forms of academic achievement 28, 29.  At a given moment, both test were included in an Uruguayan psycho- educational battery, and Acevedo de Mendilaharsu (in 1972) 30 mentioned (without perceiving her own discovery) that "all" her reading disabled readers had low notes at the test of Stamback. Now we can appreciate quite clearly that it is after all a test of frontal arousal: a basic measurement of a deliberate "purpose", an ability of the ability to understand and carry out a self-controlled "plan". This is one of the measurements of the "motoric border of E[xecutive] F[unctions]" that, according to Denkla, have been so frequently ignored in the past 31 .  Now it is understable to us without any difficulty the validity of a "Drum Test" used by Cynthia Deutsch a few years back 32,33 , the pleasure of McCarthy when she found out the enormous developmental validity of her "Tapping Test" using a xylophone 34 or the surprise of the Kaufmans when they discovered that their test of motor sequences (fist-edge-palm) was much more valid that they had anticipated 5 .

In our battery, we have constructed the test of Global Echopraxias ("Response") along a developmental sequence, in their order of increasing difficulty: from the simple movements designed for the age of three to the more intricate and complex movements designed for the adolescent-adult level (twelve years).  The test of Sequential Echopraxias ("Purpose") has been manipulated to include systematically longer groups of taps grouped in various ways. It was lucky that "Response" (the test of global echopraxias) was closely tied to the development of practical contextual competencies, and can throw light upon the possible presence of an apractic disorder or an unexpected slowness of imitation that the psychologist would never have percieved otherwise: but its correlation with academic performance is quite limited. On the opposite, "Purpose" (the test of Sequential echopraxias) measures the frontal ability to plan, organize, modulate and produce, and is well correlated with the measures of academic performance; also, it presents a rock-bottom level (three years under the other) in learning-disabled chiuldren.  It seems to mimic at a (motoric) lower level the difficulties in the handling of mental sequences presented by the same children in other areas of their functioning (for instance, verbal or quantitative).  As in the observations of Acevedo de Mendilaharsu and al. In Uruguay, this test had the lowest developmental scores in "all" children with learning disabilities; it may be after a culture-free measure of frontal difficulties in other areas: attention, memory, self-control, auditory segmentation or motivation and staying-power. 35
 

Occasionally, the professionals who assess children without being familiar with their primary language, may perhaps come to reasonably suspect that their evaluation is less than perfectly valid, when it really is valid; and may explain away the value of their own realistic observations for a generic stereotypical reason (the "language barrier" of the child).  The psychologist in the United States may appear to have difficulty distinguishing between : 1) the more or less total lack of comprehension of the second language, that is, the language of the test; 2) the arrest in language devel;opment; 3) a learning style based on a discrepancy between abstract verbal concepts and contextual performance skills; 4) a language disability creating difficulties in the comprehension and construction of language in general; and 5) a combination of all of the above four factors.  Cutting through all those difficulties, an assessment in both languages can be quite relevant in the assessment of a language problem, since it may be important the assess the child in a series of unusual areas: syntaxis in addition to vocabulary, sentence length and complexity, or motor and mentasl sequencing problems (that is, "dyslexia with dyslalia").  The lack of familiarity with languages may have a capital effect above all: capital: it makes quite impossible to distinguish between a "language barrier" and the "linguistic processing weakness" like the one so frequently found in our children with disabilities 36 .

In the case of Spanish-speaking individuals, the one-way monolingualism which is likely to exist in the professional examiner creates a basic disadvantage. As we very well know, there is a discrepancy between the abstract verbal scores and the contextual performance scores of the child, assessed with American norms. (This discrepancy is probably due to a multiplicity of factors, that we can hotly debate; but not mto a second language barrier.) The English-speaking psychologist is barely aware of that: whenever the professional is unable to appreciate the syntactic or morphologic or production problems of the child, the discrepancy may be thought to be a sign of lack of familiarity with the second language, rather than aphasic signs impact both languages.

A means to increase the validity of evaluations is to introduce the use of test that may allow the contextual style of the child: for instance, the tests that come from the tradition of Witkin 37 like the identification of interfering images, like in the figures of Gottschaldt or in the test of Figure-Ground by Ayres: two tests that require an abstraction and a switch of functioning from the global right hemisphere to the peacemeal verbal or abstract left hemisphere. This is perhaps the more culture-free form of comparison between two terms that we usually want to compare in other areas: the preferred modality of the child (visual and auditive), the preference for visual and auditory analysis, visual or auditory memory or visual or auditory reasoning.

We can also suggest the use of language measures that do not involve too many difficulties for a foreign which is more or less unfamiliar with the language, who already knows a little bit of Spanish or is working next to a competent translator.  In the very young child nothing beats the use of a mnaming test with a sampole of items of known developmental value: this may easily reveal a language barrier, a relative language barrier, or an arrest in language development; or a clear superiority of English which may have been unsuspected beforehand.  We may also want to use items with a given "tagging value" 38 that will also explore a systematically arranged array of differentes areas (body parts, household object, colors, animals, vehicles, etc.)  3, 39 . In these tests, it is not necessary to the examiners to know a lot of Spanish: they will only have to know the meaning of the one-word answers provided by the child.

In the subject who is older than six years we may also need some sort of more advanced test of than just expressive vocabulary. We may decide on the use of a test of verbal opposites exploring from easy pairs like "grande-peque_o" and "big-small" to extremely difficult verbal; opposites, like "simultáneo-sucesivo" or "simultaneous-successive" 41, 42.  A form of progress in this type of test would be offering only parallel series in English and in Spanish; or including only matched pairs that have experimentally been shown to have the same level of difficulty in both languages; eliminating thus the great number of gaps created just by the difference in the difficulty level of the English and Spanish pairs. In this case, the examiners has a limited linguistic role: they only must know how to produce (or let their interpretyers produce) a limited number of words; and be familiar with a limited number of expoected responses.

In the older adolescent and adult, the Stroop and the Trail Making Test may become two highly comparable ipsative tests (conceptual and espacial) using a sharply limited lexicon of just a few words.

We may want to make another comment. Normally, professionals are good at comparing an English score to a Spanish score, determining which one is higher.  We often use a "virtual language score", including the items the child can produce either in English or in Spanish. This way, a final score may be made of three values instead of two. For instyance: the score 27-27-37 obtained from a Kindergarden child may suggest the presence of a "linguistic bifurcation": the child may be using the words of one or the other language for entirely different objects or situations.  This "linguistic bifurcation" is a new kind of information that is important to know and recognize in a school child, which we may not have noticed through other means.
 

 
Another possible field open to relevant ipsative comparisons is the difference between the simple comprehension of concepts (related to the temporal lobe) and the organization and execution of active mental sequences (related to the frontal lobes).  Historically, the distinction between a "receptive" and an "active" forms of intelligence was made by Miller, Gallanter y Pribram in 1960 42; the two forms of intelligence were renamed "crystallized" and "fluid" by Horn y Cattell 43.

Sedo 28 has developed two parallel series of curricular items characterized by an emphasis on "acquired concepts" and "serial self-controlled operations". As an exemple, amongst the crystallized learned concepts we would have, at the first grade level, the following: "name three things you ride in; three things you wear; three things you write with; three things people read; and three members of a family".  Amongst the active sequences (also at the first grade level) we have: "tell me the days of the week; what day was yesterday; what day will it be the day after tomorrow; the letters of the alphabet (one point for A-G, one point for H-P, another point for Q-Z), and what is the letter number four?" Our prediction was of course fulfilled; in learning disordered children, sequences showed scores one full year below received concepts. In other words: the learning disabled child cannot actively (fluidly) manipulate concepts at the same level of the concepts he has already mastered.

The same phenomenon - and at a similar level- was observed when received numerical concepts and active numerical tables were required from the child: for instance, when we compared the unities that were "understood" at the second grade level ("things in a dozen, hours in one day, minutes in one hour, days in one month, months in one year", mental additions and subtractions below 20, the concepts of "double" and "triple") and the tables the child can recite at the same grade level: "Say one; plus three are... plus three are...  Go on". Or "Say one. Plus four is... plus four is... Go on.")

Also in the area pof quantitative relations, sequences actually understood or repeated were one full year below the acquired receptive concepts. This difference of one year is extremely moderate, if we consider that the difference between "passive" and "active" echopraxias we mentioned above (talking about the imitation of gestures and the imitation of sequences) was three full years.  Again, movement (an activity much more culture free than the curriculum) presented an amplified model of the differences between crystallized and fluid operations, and canm be used as a predictor of both "mental knowledge" and "mental operations".

The same kind of "ipsative comparison" can be made between the imitation of easy sentences (temporal lobe) and the imitation of complex sentences (frontal lobe): children, as it is obvious, can only repeat the sentences they can actually understand.).  Sedó y Sedó 44 created parallel lists of sentences of increasing length (made of simple bissyllabic words) and senmtences of equal length and increase complexity: sentences like (for instance) "buenos días" and "no me lo dió", which have an identical length of four syllables.  There is a steady increase in the length of stimuli, two new syllables at a time. As it was expected, syntactic complexity is a cause of overload for the very young child, who has much difficulty understanding and repeating complex sentences under the level expected from his actual attention span for sentences. On the other hand, complexity plays into the hands of preadolescents and adolescents, who have a better understanding of syntactic structures and can actually be helped by them.  The break-even point is around the age of nine years: a point where children repeat long or complex sentences of the same length.

It is obvious that this ipsative measure (that compares the length of the sentences the child can actually repeat in two different situations) discriminates well between gifted children (who can repeat complex sentences of much greater length than their actual span of attention) and disabled children (who have extreme difficulty repeating complex sentences, even under the length usually accepted by their span of attention.)
 

Another relevant area for ipsative comparisons is that of "automatic" as opposed to "conscious" processing.  We can exemplify this kind of comparison with the comparisons required by the Stroop Color Word Test 45 (parts 1 and 3) and the comparisons introduced by the Trail-Making test 46 . (There are Stroop norms for children of 9 to 16 years; and Trail-Making Test norms for children 9 to 14.) Both introduce an automatic task (reading nuimbers of colors, following the numbers from 1 to 15); then introduce a conscious task that openly interferes with the previous one, and requires an entirely new level of mental effort (in one case, the numbers are printed in colors other than the color they represent, and the subject must name the color of the ink rather than reading the color words shown; in the other, the subject must follow a complex series of combined numbers and letters, such as 1-a-2-b-3-c, etc.    There are 47, 48 easier and lower-level adaptations of either test, that do not require reading and that require either "reading and naming digits" (after all, three 1's, four 2's and four 5's can be read as 3-4-5 or counted as "one-two-three")  or pairing the numbers 1 to 20 with a series of familiar fruits and creating the same level of interference on any subjects who have not yet internalized the series of the letters of the alphabet. que aparecen al azar, emparejadas con los números.  Of course, both tasks can be administered in any language, since digits, numbers and fruits are all quasi-universal signs or images. These adaptations manage to decrease the level of difficulty and put this kind of test closer to the ability level of non-reading children and foreigners unable to speak or read the language of the country.

The interest of these kind of "frontal" test is that they render visible the inability of some children to mobilize a conscious level of effort; their mental fatigue before the need to provide a continuous performance of continuous mental effort; and their lack of automatization of task that most subjects can perform quite routinely. (Letâs remember that some authors may refer to the learning disabled child as an "inactive learner" 49.)
 

Aside the usual discrepancy between verbal and performance scores (measured by the WISC-III, the Wechsler Intelligence Scale for Children-III) and the discrepancy between intelligence and school achievement, which we use to measure learning disabilities, there are other still more precise ipsative comparisons by comparing school achievement in different areas. Byron Rourke 50 underlines the differences between children with language, reading and spelling problems on the one side; and children with arithmetic, nonverbal and emotional problems, on the other; or between the disabilities of the child in the lower grades of the elementary school (based on language processing); and the disabilities of older elementary schoolchildren, much more based on nonverbal processing. Our experience helps us differenciate children with spelling lower than reading, that may reveal the presence of a visual memory problem, and of a tendency to use an auditory translation from sounds to signs (the way is often done in Spanish), rather than using their spontaneous memory for visual images and their analysis of hand movements and mouth movements.  It is often vital to know whether the child in spelling by ear, phonetically, reaudiotorizing written words, or visually, revisualizing them - to really know the basic mechanism that creates his writing difficulties.   Carbonell de Grompone, in 1974 51 was perhaps one of the very first researchers in the Hispanic world to use ipsative comparisons, when she diagnosed spatial problems in "children who write better than they read". Sedó has listed the usual ortographic errors found in this low visual or low frontal group, unable to develop reading speed beyond the third grade level. This letter-by-letter reader 1) reads poorly the tonic stress within the woprd; 2) reads poorly the graphic stress; 3) confuses the two sounds of g (ga, ge) or the two sounds of the group gu (gua, gue), and 4) has extreme difficulty unifying extremely long words, like "y encareciéndoseles desproporcionadamente", or, still more difficult, "antidescon-ceptualizacionalísticamente subcompartimentalitario".  Later, Carbonell has used "pseudowords" to study what she may call "experimental dyslexia": reading without visual recognition or language comprehension, explaining the failure of so many children who never reach the automatic speed expected from third graders, and use letter-by-letter decoding strategies letra that may save them from using larger visual synthesis or greater mental effort.

We can also make ipsative comparisons between the stages of academic development of different Hispanic populations. In Latin American countries that are beginning to develop a concern with the development of public education, it is frequent to hear about the relative academic insuccess of girls as compared to boys (thought to be to the girlsâ social y familiar concerns).  Nevertheless, this relative unsuccess of girls seems to disappear at a later stage, when the girls show a renewed intent to succeed in school. In deeply disadvantaged countries it is frequent to comment that the age of twelve years (when formal thought is supposed to develop and bloom) define a relevant frontier in school success; and that age notes beyond twelve tend to be engulfed by their enormous dispersion and frequent arrest; age scores are then able to give us a helpful hint, but only perhaps up to the mental age of twelve. 52
 

The average reader in the United States thinks that bilingualism stunts the development of language and creates mental confusion: perhaps this is one more reason for middle America to justify their mainly monolingual stance, which is different from that of the majority of developed countries. This idea was refuted by the experiences of Peal y Lambert, published in 1962 1, 2.  AT this time, we believe in early exposure to the second language, and may think of negative effects as purely situational.  The learning of a second language (always desirable) may become "additive" or "subtractive" accordiang to the situation. It is additive in the child who studies English in Bogotá, Buenos Aires or Ciudad México, where Spanish is a "dominant high prestige" language; English offers to the child a number of new ideas, experiences and associations that are mainly "additive", and do not ever compete with their everyday primary language. The same "additive" effect could be found in most children learning a second language in the United States. On the opposite, English as a second language may become "subtractive" when the learner is a speaker of another language learning English in a North American City, from Los Angeles to _ew York, places where English is the "dominant high prestige language" that tends to compete with (and even potentially replace) the primary language 53 ..  Schools have been trying to find methods (other than preventing the learning of the second language) to compensate this negative effect, without taking away the positive experience of the second language, so important to their social and occupational careers.

We also need to know the relative difficulty of both languages, since it may be perhaps appropriate to teach the easier of two languages rather than the difficult one.  The problem is that our knowledge of the relative difficulty en English and Spanish often comes from a generalization made by the learning of English in Spanish adults: Spanish is seemingly the easier of the two language, given the simple and predictable structure of its phonetic writing.  However, we see all the time that children who are still unable to learn the sounds of the letters and begin their letter by letter reading may bloom as soon as they are placed in English programs, rather than feeling (as expected) frustrated and confused.  When a child has a good exposure to both languages, it is easy to see that both reading systems tend to use complete different perceptual and cognitive systems: he will learn to read English with a quick, global style, with frequent guesses; and will learn Spanish much later, with a piecemeal approach and nearly without mistakes. These two processing styles may mature at a different time: global reading is established first, well before the phonetic analysis, that may not appear until the first grade, around the age of six.  The young child, unlike the adult, will see in English not a dizzying system of phonetic exceptions but an easy system that implies "instant comprehension without decoding". In fact, the learning of English reading is achieved automatically, well before Spanish reading can be established: and the reading of Spanish will not happen until the child is able to recognize and analyze syllables and recognize and isolate letter sounds: when the child is able to solve phonological problems such as: "say camisa; now say it again but donât say mi" ; or  "Say juego; say it again but donât say e", and give the final responses "caza" y "jugo" 54, 55.  Neisser has wisely commented 56 that reading in English is like thinking with visual aids. Reading in Spanish is, on the opposite, is an exercise in the "progressive reconstruction" of the word from the decoding of its sounds: an exercise that must necessarily appear at a later time 52. Student with a phonetic segmentation problem tend to have much less difficulty in the initial learning of English, that allows the recognition of words without having to decode every one of their letters.

The experience of testing with bilingual children leads to a series of surprise realizations. Spanish has greater visual requirements than English: it does not consist of an 80% of monosyllabic invariant words; and offers a large number of longer words having a baffling number of endings and derivations, that make the quick recognition of the word a near impossible thing. That is why English can be learned from sight words, en Spanish can not: the syllable is the sight word of Spanish, that must be learned before developing a sense of the isolated sounds.  This aspect (the greater "visual load" or "visual density" of Spanish) is often ignored. Subjects with visuo-spatial difficulties tend to have extreme difficulty reading reading letter by letter and learning Spanish reading.  Subjects with visual disabilities tend also to show an often amazing success in the learning of their second language 57, 58 , offering greater "conceptual density".  In the long run, subjects with spatial problems tend to favor their second language, and to forget their Spanish. Whenever a given student has learned an amazing lot of English that has forced Spanish language to disappear, there is probably an unrecognized visuo-spatial problem.

Spanish may also present another particular "load": the complexity of its syntactic structure, that may evoke the need to add many short linking words, rather than just yuxtaposing the concepts without any particular connection.  This will create a greater proportion of basic nouns and verbs in English than in Spanish, thus a greater conceptual and semantic density that may help the child with syntactic difficulties.  In subjects with semantic difficulties, English is of course the less difficult and more favored language.

The problem becomes harder when beginning reading tends to atrophiate at a given momnent in the life of the child. In English, this happens when word recognition is is not replaced by phonetic analysis; in Spanish, when letter by letter reading is not replaced by global word recognition 59. Both things tend to appear at about or before the third grade level. This problem may have been explained in term of a visual problem; or interms of a language processing problem. At some time, Badian has observed that the main problem is spatial, and that phonetic segmentation becomes central only when visual recognition (in English) is not working well enough 60.

Nowadays, it is possible to conclude that the basic elements of a reading delay may in fact be several, rather than just one, like we used to believe in the past.  First, we must think of language comprehension: a "John effect", that places the Word at the origine of everything. Next, we may think of a triple perceptual problem, consisting of visual, phonological, and motor analysis of the words: visual analysis allowing the recognition of words; auditory analysis conceived as a "Matthew effect" that enriches the rich  and takes away the chances of the poor 61 ; motor analysis that may endlessly confuse the word finding and the awareness of the sequence ("dyslexia with dyslalia") 62.  Finally, we may have a third element of awareness of structure and organization of content.

Perhaps reading analyses are often based on the structure of the more familiar language: the reading of English must emphasize linguistic awareness and phonological analisis; and the reading of Spanish may emphasize visual organization and syntax.  In any case, word recognition in English has a special diagnostic status that word attack in Spanish does not have: as a measure of total expoerience and general memory for past learning.  Spanish reading stops close to the third grade level, and does not have the long-range diagnostic value that English has. To diagnose something similar to past educational experience it woyuld be necessary to test in Spanish a totally different kind of activity: for instance, the richess of the previous knowledge, measured at the variety of the sample of concepts produced, that would reveal the familiarity with the conceptual group which is the basis for that choice 28  .
 

The use of "ipsative comparisons" may help complement our neuropsychological norm-related analysis. It may use more or less culture-free observations of motor behavior, or it may consider curricular success as a "scale of measure" with equal yearly steps ; or may explore and compare two neuropsychologically-related dimensions, such as right to left, verbal to non-verbal, receptive to operational, automatic to conscious; and compare differences of school achievement as pieces of relevant neuropsychological information.  Ipsative comparisons can offer valuable neuropsychological signs: signs of disability ("dispraxias"); signs of reliance on automatisms rather than on conscious adjustments ("tachypraxias"); signs of sensitivity to context (better "global  echopraxias" than "sequential echopraxias"); or better knowledge of "crystalized" concepts than performance of "fluid" operations and sequences. We can interpret the differences we find as signs of "cancellations" and "preferences": differences between hands, the presence of a "contextual" than abstract approach to learning, the presence of "receptive" more than active operational skill, the reliance on "automatisms" rather than conscious reactions; or a better chance of success in some areas of school function.

It may be important to approach Hispanic learning-disabled children (a minority within another minority) with the awareness of a context-bound learning style 63 ; and analyze their curricular success or failure by comparing styles of processing in the three axes of the brain: left and right (verbal and nonverbal), posterior and frontal (crystallized knowledge and fluid operations) and basis and top of the brain (automatic rather than conscious functioning).
 

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(Spanish version)

RESUMEN

Marco cognitivo
Dadas las ambiguedades e inconsistencias de toda norma, tanto "nacional" como "hispana" (referida esta a toda la nación,  a una región o institución determinadas, o como una nota "comparable" destinada a comparaciones internacionales), e incluso las ambiguedades de las normas "ajustadas socioeconómicamente", podemos añadir a nuestros exámenes neuropsicológicos "comparaciones ipsativas" (motoras y académicas) que añadan informaciones complementarias sin usar de otras normas que las (evolutivas o curriculares) utilizadas ya por las escuelas.  Estas "comparaciones ipsativas" exploran conductas observables tomadas de dos en dos; y utilizan un marco cognitivo explícito:  1) las tareas motoras ofrecen medidas más libres de cultura que las perceptivas; las medidas de de inteligencia fluida más que las medidas cristalizadas basadas en el conocimiento;  2) sin embargo, debemos utilizar el currículo académico (requerido de todos) como una fuente de información sobre el "estilo cognitivo" del niño; 3) los niveles evolutivos nos sirven sólo como "escalas de medida con intérvalos aparentemente iguales" que utilizan el lenguaje habitual de las escuelas ("lleva dos años de retraso"); 4)  las "comparaciones ipsativas" utilizan con frecuencia el marco topográfico del cerebro, al comparar funciones entre la izquierda y la derecha (verbales o noverbales); posteriores y frontales (comprensión receptiva opuesta a manipulación activa) o de la base y de la cúspide (automatismos rápidos en contraste con actividad más consciente).

Métodos de observación
Algunas comparaciones ipsativas pueden ser: 1) La velocidad muy diferente entre ambas manos  ("dispraxia") indicadora de una "cancelación" de las funciones del cerebro contralateral: un signo de discapacidad que puede pasar desapercibido o ser atribuído arbitrariamente a otros factores;  o el predominio de reacciones automáticas sobre ajustes conscientes ("taquipraxia");    2) La comparación de ecopraxias (globales y secuenciales) como indicador de un funcionamiento "más posterior" o "más frontal"; dado que las ecopraxias secuenciales se hallan sorprendentemente bien correlacionadas con todas las formas del funcionamiento académico; 3) La comparación entre los dos idiomas del niño bilingue, para juzgar la presencia o ausencia de una "barrera de lenguaje", una detención del desarrollo linguístico, o un simple "estilo contextual" de aprendizaje ("espíritu de finura") ;  4) La comparación entre las funciones más posteriores y más frontales (segundo eje del cerebro), y una discrepancia entre "conceptos recibidos" y "operaciones efectuadas" (que presentan generalmente un año de retraso); 5)  La comparación entre la base y la cúspide del cerebro (tercer eje) y una discrepancia entre la conducta automática y la conducta autodirigida; 6) la comparación entre dos áreas determinadas del rendimiento escolar;  y 7) la comparación entre los rendimientos relativos en inglés y en español, considerando las diferencias como diagnósticamente significativas.

Conclusiones
La utilización de estas "comparaciones ipsativas" nos ayuda a dar un diagnóstico educativo más preciso.  Cabe considerar al niño a través de sus conocimientos curriculares, interpretando los datos desde un punto de vista neuropsicológico, y refieriendolo a los tres ejes estructurales del cerebro: izquierdo-derecho, posterior-frontal y base-cúspide. Las diferencias cobran entonces una vigencia especial. Tal vez debamos dar mucha menos importancia a la presencia de una relativa "barrera de lenguaje"; y analizar más a fondo el desempeño escolar, la exploración del espacio, la comprensión y expresión verbal, la capacidad para integrar secuencias organizadas ya sea conductales, verbales o numéricas, y la adquisición de actitudes conscientes y autodirigidas.  Tal vez debemos acercarnos al niño con discapacidades (una minoría dentro de una minoría) sin confiar en las explicaciones culturales o psicodinámicas, con la decisión de buscar un procesamiento noverbal atípico; un procesamiento verbal atípico; un funcionamiento frontal atípico; y una tendencia al funcionamiento automático a expensas del consciente.

La población de origen hispánico o de cultura hispánica en los Estados Unidos lleva un nombre genérico común ("Hispanos" o "Latinos"), pero presenta una variedad biológica, social, o experiencial inusitada, que plantea a los neuropsicólogos (tanto "hispanos" como "anglos") problemas de medida, cualquiera que sea la norma que utilicemos.   Estos problemas están a menudo ligados a tres razones básicas.  1) La variedad sociocultural, que parece hacer inútiles, prematuras o incluso peligrosas muchas de las generalizaciones basadas en la cultura común, el origen étnico o  geográfico, la experiencia común o la psicodinámica.   2) La relativa homogeneidad cognitiva, que parece mostrar en muchos casos un  "estilo de aprendizaje contextual" (más acentuado en las clases menos instruídas) con uso menos activo de las abstracciones.  3) El monolinguismo cada vez más prevalente en los profesionales, que les hace considerar las notas verbales bajas del sujeto como el simple efecto de una "barrera" de lenguaje: cualquier niño con problemas evolutivos puede ser descrito como una "víctima de la barrera de lenguaje" o incluso una "víctima del bilinguismo" (una invención estadounidense de tiempos pasados) 1,2.  La importancia que dan a la "barrera" linguística (frecuentemente irrelevante) no parece permitirles reconocer los factores cognitivos realmente implicados.
De clase social  y aprovechamiento escolar a veces muy modestos, la población hispana puede estar formada de emigrantes recientes, que presentan la tasa de crecimiento más alta en el país, cinco veces más grande que la de cualquier otro grupo. Estos emigrantes vienen a integrarse en una sociedad donde la selección es cada vez más severa tanto en las escuelas como en las universidades; tiene una probabilidad más de tres veces mayor que la normal de abandonar sus estudios en la escuela o la universidad, por razones no del todo bien exploradas y reconocidas. Viven de hecho en una sociedad que ha decidido "importar" del extranjero (y sobre todo de América Latina) una proporción creciente de su clase trabajadora modesta, y donde el inusitado nivel de fracaso escolar no parece siquiera parecer una anomalía. Al mismo tiempo, de forma bien visible, los "hispanos" aparecen en los Estados Unidos en una serie de contextos sorprendentes (secretarios del gobierno, gobernadores, alcaldes, senadores, diputados, doctores, cirujanos, catedráticos, maestros de escuela, administradores, jueces, juristas, políticos, deportistas, periodistas, músicos, investigadores, premios nóbeles) que invitan a desconfiar del estereotipo socioeconómico "hispano" y de las normas estadísticas nacionales, que no tienen más remedio que estar ancladas a la categoría más numerosa.  Está claro a estas alturas que las estadísticas nacionales y las estadísticas hispanas (nacionales, regionales, o locales) publicadas por los autores 3,4,5,6  describen dos poblaciones marcadamente diferentes, poco comparables; por supuesto, los profesionales latinoamericanos suelen aceptar a regañadientes e incluso rechazar estas normas de manera más o menos completa. Las normas que utilizamos hoy ignoran generosamente la posible patología del niño y el adulto, y marcan a muchísimos sujetos con un sello de competencia que no corresponde a su situación objectiva, o envían a clases especiales a un sinnúmero de niños, y definen a un número sorprendente de adultos como disfuncionales.  El profesional de la neuropsicología educativa tiene que hacer frente a un doble problema: el de utilizar unas normas draconianas o generosísimas; o un triple problema, si añadimos el de abrigar dudas severas sobre las normas mismas. Para añadir a esta confusión, distintos lugares del país y distintos países hispanos han desarrollado "normas locales" 6 y "normas regionales" 4, 7 , que en un momento de rápido progreso y rápida convergencia, cuando ya apenas podemos creer en la estabilidad de las normas observadas en los países en rápido cambio, parecen tener un valor pasajero, o limitado a una región determinada.  En nuestra propia práctica hemos decidido utilizar normas nacionales y normas regionales, cuando ambas son comparables; y presentar ambas, evitando definir al niño a través de una norma única, ya sea la nacional o la regional.

Otros autores han decidido desarrollar normas "ajustadas demográficamente", utilizando medios estadísticos para hacer desaparecer por completo la dispersión socieconómica, y probablemente una parte importante de la gigantesca dispersión que aparece hoy en los sujetos. (Como dice un amigo y colega, "Los psicólogos, y esto me incluye a mí, tenemos tendencia a infraestimar la variabilidad humana".)  En estas "normas ajustadas demográficamente" 8,9,10 , el interés no está en hallar que unos sujetos funcionen mejor que otros (como en los sistemás de selección escolar o universitaria), sino en que las personas de un cierta clase o nivel puedan conseguir obtener unas notas menos ofensivas.  Ya no damos tanta importancia a los promedios esperados o "predichos" (por ejemplo: una nota escalar de 70, en los adultos con cuatro años de estudios; 90, en los que han estudiado ocho años; 100, en los que han tenido doce años de escolaridad; o 110, en los individuos con dieciseis o más años de supervivencia en la carrera de obstáculos universitaria). Los sistemas ajustados ofrecen para cada clase promedios idénticos de 100, 100, 100 y 100: este procedimiento disminuye o aumenta las notas de los sujetos de las distintas categorías, y tiende a cancelar los efectos concretos del subdesarrollo y el "efecto de Flynn", que incrementa de manera secular las notas de los sujetos de los países altamente instruídos 11.  Las notas "ajustadas demográficamente" ayudan sin duda alguna a hacer las diferencias menos abruptas: en un país como los Estados Unidos donde la emigración sucesiva viene a mantener o incluso acrecentar las diferencias socioculturales y académicas entre los hispanos y los otros.
Otros procedimientos estadísticos han sido usados en nuestros días: por ejemplo, las "normas comparables", que manipulan el número de sujetos de cada clase para que la población de un país extranjero determinado resulte hermana gemela de la población de los Estados Unidos y sea comparable a él 5 ; por su parte, Naglieri 12,  en su batería no-verbal estudia un número dado de sujetos en cinco clases sociales prototípicas; y hace que la población total mantenga un nivel de desarrollo socio-económico constante a pesar del "efecto de Flynn". En este sistema desaparece la concentración creciente de personas instruídas (o menos instruídas) que "anclan" hacia arriba (o hacia abajo) las notas de una población determinada.  A pesar de todo, una publicación reciente 13 de la Junta de Universidades se atreve a reintroducir las diferencias socioeconómicas en conexión con las diferencias étnicas, como factores que persisten en grupos controlados por su clase social.
Al margen de estas estrategias (basadas en la idea de que existe una "norma" social que podemos calcular e incluso manipular a nuestra voluntad), podemos definir una estrategia completamente diferente: el análisis no de las "comparaciones normativas" sino de las  "comparaciones ipsativas" 14. Las "comparaciones ipsativas" ignoran hasta cierto punto las normas generales y comparan a cada sujeto consigo mismo.  Este enfoque es el que decidimos adoptar aquí: comparando al sujeto no sólo con las normas calculadas de antemano para la población (es decir: nacionales, regionales, socio-económicas, locales) sino consigo mismo, dada su estructura física precisa (por ejemplo: diestro, zurdo, velocidad de la mano derecha o de la mano izquierda), y su estructura cognitiva (por ejemplo: estilo verbal o no verbal; bueno en lectura o bueno en matemáticas).  Las "comparaciones ipsativas" están inspiradas en la exploración de unas pocas dimensiones básicas: 1) el funcionamiento motor del sujeto (mucho más libre de cultura que su funcionamiento perceptual, como sugerían Costa y otros en 1963 15.); 2) la comparación de ambos idiomas, cuando en un sujeto es bilingue, y el diagnóstico en el segundo idioma puede ser o no ser relevante para comprender al sujeto; y 3) el análisis de los tres grandes sistemas axiales del cerebro humano: izquierdo-derecho, anterior-posterior y base-cúspide (descritos por Luria en 1973 16.), que permiten regular o predecir la conducta en sus aspectos "experiencial y semántico" (derecho e izquierdo), "receptivo y operativo" (posterior y frontal), o  "automático y consciente" (base y cúspide).  Nuestras "comparaciones ipsativas" utilizan una expectativa cronológica (dado el nivel de edad del sujeto) y una expectativa topológica (las áreas del cerebro relevantes para una actividad cognitiva).  En contra de la enorme variabilidad de las normas (locales, regionales y nacionales; corregidas o no) nuestro enfoque ayuda a entender al niño disléxico, afásico o con discapacidades de aprendizaje: un niño cuyas dificultades académicas le sitúan a menudo por debajo del tercer grado de escuela elemental.  Esta ponencia  refleja nuestra experiencia del diagnóstico psicoeducativo en un sistema escolar del noreste de EE.UU., con niños de clase modesta y condición de emigrantes; ésta es la razón por la cual el autor se verá obligado a citarse a si mismo con frecuencia.
 

Nos ocupa en primer lugar la lateralziación del estudiante: un punto tradicionalmente ignorado por los psicólogos del pasado.  Hace ya medio siglo, Anna Gillingham (una de las primeras psicólogas interesadas en la adquisición de la lectura) solía sorprender a sus colegas al usar un clavijero como instrumento de diagnóstico.  Ayres 17. ha desarrollado una variedad de tests lateralizadores, que envuelven cinestesia, percepción manual de formas, identificación de dedos, grafestesia, localización de estímulos táctiles, perceptión táctil doble de estímulos, equilibrio sobre un pie. (En contraste, la batería de Wechsler no prestó atención ninguna a la lateralización manual del niño hasta el momento de su tercera edición en 1989 18 . .)  Costa & al. sugirieron en 1973 la importancia de las tareas motoras, mucho más libres de cultura (y mucho menos dependiente de la educación) que las tareas perceptivas. Las evaluaciones neuropsicológicas contienen frecuentemente el uso de un clavijero 19,20.. Incluso ha habido intentos de utilizar las pautas de actuación en el clavijero de Klove como la base de una posible tipologia  neuropsicológica 21 . Es dificil para un psicólogo olvidarse de aquel primer niño que (con los ojos vendados) cayó dormido en unos minutos cuando trataba de usar su mano izquierda para explorar un tablero de formas, y la mano izquierda (aparentemente desconectada del cerebro derecho) se negaba a transmitirle información y activación; o de la forma en que aquel mismo niño (a quien la escuela recomendó más tarde 250 horas de psicoanálisis) era incapaz de reconocer con su vista las formas geometricas que palpaba con su mano, fuera del alcance de su vista.  Denkla 22 ha bautizado con el término de "hiperlateralizados" a los niños que se hallan "tan lateralizados que no pueden usar de manera normal su mano izquierda".  En nuestra experiencia clínica con estudiantes hispanos  23  (en quienes existe a menudo un estilo de funcionamiento "ligado al contexto" y una dificultad en abstraer de ahí nociones abstractas y verbales) vemos una dificultad en compensar conceptual-mente por una desconexión física y aparecen con enorme frecuencia dos pautas de respuesta sorprendentes.  La prueba que utilizamos es el clavijero con muescas de Klove 24 , donde una serie de 25 clavijas en forma de llave deben ser colocadas en unos orificios parecidos a ojos de cerradura, orientados en diferentes direcciones.  En dos tercios de los niños con dificultades espaciales, apareció una "dispraxia unimanual", raramente hallada en la literatura en castellano, que sugiere una desconexión (dispraxia de la mano izquierda en niños diestros y dispraxia de la mano derecha en niños zurdos); e incluso en algunos casos una dispraxia de ambas manos en sujetos con problemas severos de desarrollo físico y mental.  Es difícil precisar si este signo de discapacidad (observado con tantísima frecuencia) es sólo el resultado de un "estilo contextual y no abstracto" en el niño discapacitado; de hecho, nuestra muestra consiste totalmente de niños "contextuales", es decir, de niños con un estilo cognitivo que ha sido descrita por Pascal como "espíritu de finura", por Luria como "estilo gráfico-conceptual", por Kurt Goldstein como "la esfera de la inmediatez", o por Witkin como "sensitividad de campo".

El otro tercio del grupo con problemas espaciales presentó una "taquipraxia" manual inesperada: es decir, una velocidad manual muy superior a la habitual.  Esto puede ser inquietante, puesto que aún no disponemos de investigaciones que correlacionen esta variable con otras: cabe especular que los sujetos confían en sus reacciones automáticas básicas mucho más que en sus ajustes voluntarios.  Estos sujetos presentaban una gran "velocidad de procesamiento" como la que describe el nuevo "cuarto factor" propuesto en la tercera edición del WISC 16 . La asociación con notas bajas espaciales puede sugerir una tendencia inmediata a hacer uso de respuestas sin un "costo" consciente: por ejemplo, "disociando" el modelo en partes, en lugar de "unificándolo".

El uso de una medida de lateralización (la comparación ipsativa de la mano izquierda a la derecha) puede ayudar al psicólogo a introducir en sus evaluaciones una observación nueva, casi totalmente libre de cultura y sorprendentemente poco relacionada con posibles identificaciones y conflictos emocionales.  Por supuesto, esta medida  debe ser objecto de estudios muchísimo más intensos.

Como un último comentario, podemos citar que cualquier disimetría bilateral puede ser usada (potencialmente) como una comparación ipsativa.   Piénsese en los casos memorables que describe Bernaldo de Quirós, en los que el niño parece gobernarse a medias, con medio cuerpo dominado por las reacciones propioceptivas o posturales y el otro medio gobernado por estímulos vestibulares 25.
 

Otra pareja de conductas motoras que podría merecer nuestra atención es la comparación entre ecopraxias: la Imitación de Movimientos y la Imitación de Ritmos.  Tampoco esta pareja de conductas ha sido muy utilizada.  La imitación de movimientos globales está representada por ejemplo por el test de Berges y Lezine25 ; en la tradición francesa existe también una Imitación de movimientos rítmicos introducida por Stamback26 ..

La primera puede ser tomada como una prueba de adaptación global normal: correla muy modestamente con el desempeño académico, y puede ser administrada sin dificultad a sujetos de culturas diferentes que hablan idiomas distintos del nuestro.

La segunda depende de la activación del lóbulo frontal, y correlaciona altamente con el éxito académico 28, 29.  En cierto momentos, ambas pruebas formaban parte de una batería psicoeducativa uruguaya, y Acevedo de Mendilaharsu, en 1972 30, mencionó (sin darle importancia) que "todos" sus sujetos con problemas de lectura tenían notas reducidas en la prueba de ritmos.  Ahora podemos conjeturar que se trata de una prueba de activación frontal: una medida básica del "propósito", una medida de la "planificación" y el autocontrol.  Esta es una de las medidas de "la frontera motora" de las funciones ejecutivas, que, según Denkla, han sido tan frecuentemente ignoradas en el pasado 31 .  Ahora sí que podemos comprender sin dificultad la validez del "test del tambor" usado por Cynthia Deutsch en el pasado 32, 33 , el placer de McCarthy al descubrir la validez de su "test de golpeteo" en un xilófono 34 o la sorpresa de los Kaufman al descubrir que su test de secuencias motoras era mucho más válido de lo que se esperaban 5 .

En nuestra batería , hemos organizado el test de Ecopraxia Global ("Respuesta") para que presente una secuencia cronológica de movimientos de dificultad creciente: desde los movimientos más simples al nivel de los tres años hasta los más intricados al nivel adolescente y adulto. La prueba de Ecopraxia Rítmica ("Propósito") ha sido modificada para incluir un numero progresivamente creciente de golpes agrupados de manera diferente.  Para sorpresa nuestra, "Respuesta" (la prueba de "ecopraxias globales") está ligada al desarrollo de la competencia práctica, y puede arrojar luz sobre la presencia de una apraxia o lentitud de imitación inesperada a la que el psicólogo tal vez no hubiera concedido importancia: pero su correlación con el éxito académico es muy limitada. Por el contrario, "Propósito" (la prueba de ecopraxias rítmicas) mide la capacidad "frontal" de planear, organizar, modular y producir, y está correlacionada con las medidas de desarrollo académico; y además, presenta un nivel bajísimo (tres años de diferencia) en los niños con discapacidades.  Se diría que reproduce al nivel más bajo (motor) las dificultades de secuenciación mental presentadas por los niños en otras áreas del funcionamiento (por ejemplo, verbal y numérico).  Como en las observaciones de Acevedo de Mendilaharsu y otros en el Uruguay, este test era el más bajo en todos los niños con discapacidades de aprendizaje; y puede ofrecer una medida libre de cultura de otras dificultades "frontales" en otras áreas: la atención, la memoria, el autocontrol, la segmentación auditiva o la persistencia.
 
 

Ocasionalmente, el profesional que evalúa a un niño sin conocer su lengua puede imaginar que su evaluación no es válida cuando sí lo es; o dar una razón estereotipada para las dificultades del niño que dista de ser realista y congruente. El psicólogo estadounidense parece tener dificultad en distinguir: 1) la incomprensión total o parcial del segundo idioma  ("barrera de lenguaje");  2) la detención en el  desarrollo de lenguaje, 3) un estilo de aprendizaje caracterizado por una discrepancia entre notas verbales (abstractas) y notas de ejecución (contextuales), 4) un trastorno de lenguaje que crea dificultades en la comprensión o la construcción del lenguaje en general, o 5) una combinación de estos cuatro factores. Por esta razón, una evaluación en ambos idiomas puede resultar relevante en caso de problemas de lenguaje: a menudo, resulta esencial evaluar al niño en una serie de terrenos inusitados: la sintaxis además del vocabulario (dificultad frontal); o la dificultad en la secuenciación motora y mental (dislexia con dislalia).  Sin embargo, la ignorancia del idioma tiene sobre todo un efecto capital: hace imposible distinguir entre una "barrera linguística" y una "debilidad linguística" como la que aparece frecuentemente en los niños con discapacidades 36 .

En el caso de los individuos de habla castellana, el monolinguismo probable del examinador resulta una seria desventaja. Como sabemos, existe una "discrepancia" entre las notas verbales (abstractas) y las notas no verbales (contextuales) del niño cuando es juzgado con las normas nacionales americanas. (Esta discrepancia obedece probablemente a una multiplicidad de factores, que podemos debatir de forma apasionada; pero el psicólogo medio de habla inglesa no la conoce en absoluto.) Para un profesional que no puede juzgar los errores sintácticos o secuenciales del niño, la discrepancia parece ser puramente un signo de poca familiaridad con el segundo idioma, en lugar de un signo afásico que afecta a ambos idiomas.

Un medio posible de hacer más rigurosa la evaluación monolingue es el uso de tests que permitan detectar el estilo "contextual" del niño: por ejemplo las pruebas nacidas de la tradición de Witkin 37 como los tests de identificación de imágenes superpuestas, como en las figuras de Gottschaldt o el test de Figura y Fondo de Ayres: dos pruebas que requieren la abstracción y el cambio de respuesta del hemisferio global (derecho) al hemisferio verbal o abstracto (izquierdo). Tal vez sea ésta la forma más libre de cultura de una comparación que también solemos hacer en otros términos: las modalidades preferidas del niño (visual o verbal), el análisis (visual o auditivo) o la memoria (visual y auditiva) o el razonamiento (conceptual o espacial).

También es posible sugerir el uso de unas pruebas de lenguaje que no presenten demasiadas dificultades para un extranjero poco familiarizado con el idioma; pero que conoce tal vez un mínimo de castellano o tiene un traductor a su alcance.  En el niño joven es la comparación entre notas de un test de nombramiento de ítems con un valor evolutivo conocido (revelando una barrera de lenguaje; o una barrera relativa, o una detención del desarrollo en ambos idiomas; o una superioridad del inglés que también puede existir. Cabe utilizar items que además de un valor evolutivo ("tagging value") 38 explore una serie sistemática de áreas diferentes (partes del cuerpo, objetos caseros, colores, animales, vehículos, etc.)  3, 39 . En estos ejemplos, no hace falta que el examinador conozca a fondo el idioma del niño. Sólo es necesario que el profesional (o su intérprete) pueda comprender y reconocer las respuestas del sujetos.

En el sujeto mayor de seis años se hace ya preciso otro tipo de pruebas: como la producción de antónimos a partir de una palabras-estímulo: desde antónimos de dificultad muy limitada como "grande-pequeño" hasta antónimos extraordinariamente difíciles, como "simultáneo-sucesivo" 40, 41, 42.  Un progreso en este tipo de test es el de ofrecer series paralelas en inglés y en castellano; y el de incluir parejas de palabras que experimentalmente hayan mostrado tener el mismo nivel de dificultad en ambos idiomas, eliminando el gran número de lagunas inapropiadas causadas por la diferencia en la dificultad entre los dos idiomas. En este caso, el examinador tiene un rol linguístico limitado: sólo necesita producir (o hacer producir por un intérprete) un número limitado de palabras sueltas y entender las respuestas producidas por el niño.

En el preeadolescente y adulto, el Stroop y el Test de Trazados resultan dos tests extraordinariamente comparables (conceptual y espacial) ajustados a un léxico muy reducido.
Cabe hacer una última observación. Normalmente, el profesional suele calcular una nota inglesa y una nota castellana, que compara a continuación. Es posible, por el contrario, considerar una "nota virtual", que consiste en los items que el niño consigue producir "ya sea en castellano ya sea en inglés".  Una nota final puede consistir de tres elementos diferentes en lugar de dos: inglés, castellano y "lenguaje virtual" en uno u otro idioma.  Por ejemplo: las nota 27-27-37 obtenida en un niño del jardín de infancia parece señalar claramente que existe en este niño una "bifurcación linguística", y que ambos idiomas parecen ser usados alternativamente, probablemente en situaciones diferentes.  Esta "bifurcación" linguística encierra una nueva información sobre el niño que es importante conocer, y que no podríamos obtener de otra manera.
 

Otra área relevante de comparaciones ipsativas es la diferencia entre la comprensión de conceptos (relacionada con el lóbulo temporal) y la ejecución de secuencias mentales (relacionada con el lóbulo frontal).  Históricamente, la distinción entre una inteligencia "receptiva" y una inteligencia "activa" fue usada por Norman Geschwind 31, replanteada por Miller, Gallanter y Pribram en 1960 42, y bautizada como inteligencias "cristalizada" y "fluída" por Horn y Cattell 43.

Sedo 28 ha desarrollado dos series paralelas de ítems del curriculo escolar caracterizados por un énfasis en los conceptos "recibidos y asimilados" o "seriales y activamente construídos".
Como ejemplo, entre los conceptos recibidos, y al nivel del primer grado, tenemos : "dígame tres cosas en las que se monta; tres cosas que se pone; tres objetos con los que escribe; tres cosas que la gente lee;  tres miembros de una familia". Entre las construcciones activas (también al nivel del primer grado) tenemos:  "dígame los días de la semana; que día fue ayer; que día va a ser pasado mañana; digame las letras del alfabeto (un punto para A-G, otro para H-P, otro más para Q-Z),  cuál es la cuarta letra del alfabeto".   Como cabía predecir, en niños con discapacidades, las secuencias aparecieron un año por debajo de los conceptos. En otras palabras: el niño discapacitado no puede manipular activamente (fluidamente) el nivel de los conceptos que ya posee.

El mismo fenómeno - y a un nivel similar - pudo ser observado al usar conceptos numéricos y tablas secuenciales activas: por ejemplo, al comparar las unidades "comprendidas" en el segundo grado (cosas en una docena, horas en un día, minutos en una hora, días en un mes, meses en un año, sumas y restas por debajo de 20, concepto de doble y de triple) y las tablas que pueden repetir en ese mismo grado ("Diga uno; más tres son... más tres son...  Siga"; o: "Diga uno; más cuatro son... más cuatro son... Siga").

También en las áreas cuantitativas, las secuencias "construídas" estuvieron un año por debajo de los conceptos adquiridos. La diferencia de un año es muy moderada si pensamos que la diferencia entre "ecopraxias globales" y las "ecopraxias activas" de las que hablamos antes (al mencionar la imitación de gestos y la imitación de ritmos) fue de más de 3 años; de nuevo, el movimiento (una actividad mucho más libre de cultura que el currículo) presenta un modelo exagerado de las diferencias en la inteligencia flúida; lo cual nos permite utilizar las medidas de movimiento como un reflejo de las medidas de "conocimientos" y "operaciones".

El mismo tipo de "comparación ipsativa" puede hacerse entre la imitación de frases sencillas (lóbulo temporal) y la imitación de frases complejas (lóbulo frontal): frases como, por ejemplo, las cuatro sílabas de "Buenos días" y la complejidad sintáctica de "No me la dió").  Sedó y Sedó 42 crearon listas paralelas de longitud creciente y de longitud igual y complejidad creciente, utilizando al máximo palabras bisílabas que permitiesen un incremento regulado de la longitud. (El niño, como es sabido, sólo puede repetir correctamente las frases que puede comprender.)  Como es de esperar, la complejidad es una sobrecarga para el niño muy joven, que tiene dificultad en comprender y repetir frases complejas; mientras que la complejidad ayuda al preadolescente y adolescente, que se benefician de su mejor comprensión de la estructura de las frases. El punto crítico aparece alrededor de los nueve años, cuando el niño puede repite longitudes idénticas en frases sencillas y en frases complejas.

Es evidente que este test separa al niño superdotado (que repite las frases complejas con una enorme facilidad) del niño menor o discapacitado (que repite con extrema dificultad las frases complejas, y parece bloquearse en un nivel de complejidad muy por debajo de su nivel de comprensión).
 
 

Un área relevante de comparación ipsativa es la de los niveles de conducta "automática" y "consciente".   Es posible ejemplificarlas con instrumentos conceptuales como el test de Stroop de Nombres de Colores 45 e instrumentos espaciales como el Test de Trazados 46 . Existen notas del Stroop para los niños de 9 a 16 años; y notas del Test de Trazados para niños de 9 a 14. Ambos añaden a una tarea relativamente automática (leer nombres de colors, seguir los números del uno en adelante) una tarea consciente destinada a interferir y requerir mayor esfuerzo mental: en un caso, los números aparecen impresos en tintas de colores y el sujeto debe nombrar los colores y no leer los nombres; en el otro hay que unir números y cifras siguiendo un ordern alternativo: 1-a-2-b-3-c etc.    Existen 47, 48  adaptaciones facilitadas de ambos tests, que no requieren la lectura y que exigen en un caso el leer o contar grupos de 1 a 5 números (al fin y al cabo, tres 1s, cuatro 2s y cinco 3s pueden ser leídos como "1, 2, 3" o contados como "tres, cuatro, cinco") ; y en otro, requiere contar del 1 al 20 y saber nombrar cuatro frutas que aparecen al azar, emparejadas con los números.  Ambas tareas pueden administrarse también en lenguajes diferentes, dado que los dígitos, los números y las frutas pueden ser nombrados en cualquier idioma.  Estas adaptaciones consiguen rebajar las dificultades de estos tests para ponerlos al alcance de niños de 6 años.
El interés de estos tests "frontales" está en su forma de hacer visible la dificultad del niño en activar su esfuerzo consciente; su cansancio ante la obligación de relizar un esfuerzo continuado; y su falta de automatización de tareas que la mayor parte de los sujetos pueden realizar de forma rutinaria.  (Recordemos que algunos autores se refieren al niño discapacitado como un "aprendedor inactivo" 49.)
 

Además de la discrepancia entre el nivel verbal y de ejecución (medidos por el WISC-III o Wechsler Intelligence Scale for Children-III, por ejemplo) y de la discrepancia entre la inteligencia y el funcionamineto escolar, podemos realizar comparaciones ipsativas aún más precisas. Byron Rourke 48 hace hincapié en las diferencias entre los niños con problemas de lenguage, lectura y escritura (por un lado); y los niños con problemas de aritmética, noverbales y emocionales (por otro); o entre las discapacidad de lenguaje del niño de los primeros años de escuela elemental; y las discapacidades mucho más noverbales que las reemplazan a medida que el estudiante resuelve sus madurez linguística mínima.

La experiencia nos enseña a considerar también al niño cuyos problemas de ortografía son mayores que los de lectura, revelando la presencia de un problema de memoria visual y una tendencia automática a confiar en la traducción de sonidos a signos, sin apelar a la memoria visual.  Es vital observar si el niño deletrea fonéticamente (es decir, reauditorizando las palabras) o visualmente (revisualizando las palabras) para conocer el mecanismo que es el origen de sus dificultades.  O analizar su relativa dificultad en reproducir el orden fonético para comrpender su dificultad, tal vez  oral-motora.  Carbonell de Grompone, en 1974 51 fue tal vez una de las primera investigadoras del mundo hispano en usar comparaciones ipsativas, al diagnosticar los problemas espaciales en los niños que "escriben mejor de lo que leen". Sedó 52 ha enumerado los errores de ortografía que aparecen en este grupo diagnóstico. Los niños que leen letra a letra en lugar haber automatizado la palabra global son incapaces de adquirir velocidad de lectura.  En su lectura letra a letra, este niño 1) lee mal el acento tónico, 2) no lee el acento gráfico, 3) confunde los dos sonidos de la g (ga, ge) o los dos sonidos del grupo gu (gua, gue), y 4) tiene dificultades en unificar palabras demasiado largas (por ejemplo, "y encareciéndoseles desproporcionadamente", o, casi caricaturescamente, "antidesconceptualiza-cionalísticamente subcompartimentalitario".  Carbonell ha usado con posterioridad "pseudopalabras" para estudiar su "dislexia experimental": la lectura sin reconocimiento visual ni comprensión linguística, que explica con gran frecuencia el fracaso de tantos niños que nunca llegan a adquirir la velocidad esperada al nivel del tercer grado, y usan estrategias de descifrado letra a letra que les evitan un esfuerzo de síntesis visual.

Podemos hacer comparaciones ipsativas entre los  "estadios" del desarrollo académico de distintas poblaciones. En los países que comienzan a preocuparse de la educación pública, es frecuente comentar el fracaso sistemático de las niñas (atribuído a sus objetivos sociales y familiares); sin embargo, este fracaso tiende a desaparecer en un segundo estadio de desarrollo, cuando son precisamente las niñas las que con más intención perseveran en sus carreras educativas.  En los países con niños profundamente desaventajados es frecuente comentar que los doce años (el origen del pensamiento formal) marcan una frontera importante; y que las notas de edad es posible que funcionen sólo hasta los doce años. A partir de esa edad, la dispersión se convierte en máxima y oculta totalmente la tendencia a mostrar un desempeño escolar que pueda traducirse en una "edad" evolutiva 52
 

 
El lector medio suele pensar que el bilinguismo entorpece el desarrollo del lenguaje y lo confunde: tal vez eso exima a muchos estadounidenses medios de la obligación de aprender idiomas como sus vecinos europeos o latinoamericanos.  Esta idea fue desautorizada por las experiencias de Peal y Lambert, publicadas en 1962 1, 2.  Hoy pensamos que el "efecto negativo" es probablemente situacional, y que el aprendizaje de un segundo idioma (dictado por las conveniencias) puede convertirse en "aditivo" o "subtractivo" según la situación.  Es aditivo en el niño de Bogotá, Buenos Aires, o Ciudad Mexico, cuando el castellano es un idioma "dominante" y "de alto prestigio", y el inglés ofrece al niño nuevas asociaciones y nuevas habilidades sin competir jamás con su lenguaje cotidiano.  Por supuesto, el mismo efecto aditivo tendría el aprendizaje de un segundo idioma en los niño angloparlantes de Estados Unidos.   Por el contrario, el inglés como segundo idioma puede ser substractivo en los Angeles o Nueva York, donde el inglés es el idioma "dominante" y "de alto prestigio", que tiende a competir con el lenguaje primario, al que tiende a sustituir 53 .  Las escuelas están buscan métodos para contrarrestar este efecto negativo, sin privar a los niños del aprendizaje de un segundo idioma que tanto puede beneficiarle en  su carrera - es decir, sin considerar los programas bilingues como un método de "proteger" al niño contra un segundo idioma.
Está también el problema de la dificultad relativa de un idioma u otro, que puede hacer útil la enseñanza de un idioma más fácil antes de uno más difícil.  Nuestro conocimiento se limita a menudo a una generalización surgida de nuestra experiencia de adultos: solemos concluir que el castellano es el más fácil de los dos idiomas, dada su estructura fonética sencilla y predecible. Sin embargo, el niño que es todavía incapaz de leer el castellano fonéticamente (letra a letra) suele mostrar un desarrollo casi instantáneo en su capacidad lectora en inglés, que puyede leerse globalmente, sin analizar las letras detalle por detalle. En el niño expuesto a ambos idiomas es fácil darse cuente de que para el niño los dos idiomas son dos sistemas diferentes que lee con un enfoque perceptivo distinto (rápido y global en un caso, pero con errores; detallado en el otro, pero casi sin errores). Estos dos enfoques perceptivos maduran en momentos distintos: la lectura global se desarrolla mucho antes que el descifrado fonético, que puede no aparecer hasta los seis años.  Para el niño, a diferencia del adulto, el inglés no es un difícil sistema de excepciones fonéticas sino un sistema fácil de comprensión inmediata.  De hecho, el aprendizaje de la lectura en inglés es automático, y se produce mucho antes que el aprendizaje en castellano: éste no llega a producirse hasta que se ha producido el análisis silábico y el análisis fonético: cuando el niño consigue resolver enigmas como "diga camisa pero sin decir mi" y "diga juego pero sin decir la e" y dar las respuesta finales "caza" y "jugo" 54, 55.  Neisser 56 ha comentado que la lectura (en inglés) es un "pensar con ayudas visuales". La lectura en castellano, por el contrario, es un proceso de "reconstrucción progresiva" que tiene que proceder al principio de una forma necesariamente lenta y tardía 52. Los estudiantes con dificultades de segmentación fonética tienen una mayor facilidad para la lectura inicial temprana del inglés, que permite el "reconociento" en lugar del descifrado de palabras.

La experiencia cotidiana nos lleva también a otra serie de descubrimientos.  El castellano tiene mayores requerimientos visuales: no consta (como el inglés) de un ochenta por ciento de palabras monosílabas e invariables; y posee gran número de palabras largas con terminaciones variadas, que no es posible reconocer a simple vista , y que necesitamos descifrar detalle por detalle.  Este primer aspecto (el mayor "peso visual" o "densidad visual" del castellano) pasa a menudo desapercibido.   Los sujetos con dificultades visuales suelen tener extrema dificultad en el descifrado del castellano.  Tambén tienden a mostrar un progreso inesperado en su segundo idioma 57, 58 , que ofrece más "densidad conceptual".  Los efectos a largo plazo pueden ser incalculables: los sujetos con debilidades de percepción visual tienden a favorecer el inglés, y a olvidarse casi por completo del castellano.
 
El castellano presenta también otra característica: la complejidad en su estructura sintáctica, que hace necesario el uso de numerosas palabras conectivas; mientras que en inglés, las palabras se yuxtaponen con frecuencia las unas a las otras, sin conexión ninguna.  Esto crea una proporción mayor de substantivos y verbos que aumentan la "densidad conceptual o semántica" del inglés. En algunos individuos con dificultades sintácticas o con talento conceptual más que visual, el inglés es por necesidad el idioma más fácil y el más favorecido.
 
El problema se complica cuando el acto de lectura consciente llega a atrofiarse en un momento dado: en inglés, ocurre ésto cuando el niño no consigue cambiar su estrategia global y aprender el análisis fonético; y en castellano cuando el niño no consigue ampliar su campo visual y sigue leyendo letra a letra y nada más 59. Ambas crisis ocurren al mismo tiempo, justo antes del nivel del tercer grado. Este problema ha sido atribuído en cierta época a un problema visual espacial; o a un problema de desarrollo de lenguaje y de procesamiento linguístico. Incluso, en un momento dado, se ha llegado a considerar que el problema es probablemente espacial, y se acrecienta indebidamente cuando "falta" de un talento preciso en el área linguística 60.

En el presente, es posible concluir que los elementos del retraso de lectura son múltiples: primero, el desarrollo del lenguaje (el "efecto de San Juan", que pone la palabra en el origen de todas las cosas); segundo, el estado del sistema perceptivo, con un problema de base visuospacial que suele parecer irrelevante hasta que el niño ha coseguido dominar su análisis auditivo (el "efecto de San Mateo" que enriquece a los más ricos y empobrece a los más pobres 61) y por último el análisis motor y oral motor que puede hacer imposible el reconocimiento de una secuencia fonética (dislexia con dislalia 61).  En un tercer nivel podemos poner la capacidad de organización frontal y su comprensión de la sintaxis compleja y de las implicaciones conceptuales).
Cabe sugerir que la mayor parte de los análisis sajones se ajustan muy poco a la lectura en lengua castellana, y tienden a describir los componentes linguísticos (que son más importantes en la lectura madura del inglés) en lugar de los visuales (más importantes en la lectura madura del español) . En cualquier caso, la lectura en castellano carece de la importancia diagnóstica que presenta la lectura en inglés: donde la lectura no demuestra el conocimiento de la correspondencia de sonidos y letras, sino la memoria de la experiencia académica y el aprendizaje pasado. Para diagnosticar algo parecido en castellano, sería preciso inventariar la suma de conceptos que son ya familiares al niño 28.
 

La utilización de "comparaciones ipsativas"  (basadas sobre todo en conductas motoras y en la secuencia del currículo considerado como una "escala objetiva de intérvalos aparentemente iguales"), nos ayuda a precisar mucho más el diagnóstico educativo del niño discapacitado.  Basados en nuestra comprensión de la estructura del cerebro humano en sus tres ejes fundamentales, podemos ya distinguir con facilidad una serie de nuevos signos casi libres de cultura: signos de discapacidad noverbal (como las "dispraxias" uni o bimanuales), signos de una tendencia a usar reacciones automáticas más que ajustes conscientes (como en las "taquipraxias" uni o bimanuales); signos de la tendencia a imitar mucho mejor las "ecopraxias globales" (reactivas), que las "ecopraxias secuenciales" (proactivas).

Podemos también comparar la presencia de conceptos "cristalizados" (aprendidos) y la ausencia de una capacidad "organizativa" para los conceptos de un nivel evolutivo conseguido ya.  Es posible interpretar nuestras observaciones físicas o académicas de manera neuropsicológica, como signo de posibles "preferencias" o "cancelaciones" de función:  una mano muchísimo más lenta que la otra; una mano muchísimo más rápida que lo esperado; un funcionamiento "contextual" pero no abstracto, "receptivo" más que "operativo"; basado más en "automatismos" que en "reacciones conscientes"; o un funcionamiento mejor en unas áreas más que en otras o mejor en un idioma que en el otro.

Es importante acercarse al niño con discapacidades (una minoría dentro de otra minoría) anticipando en él un "estilo de aprendizaje" determinado 63 ; y estudiar su rendimiento académico con la triple sospecha de un procesamiento atípico relacionados con las funciones de los tres ejes del cerebro:  izquierdo-derecho (verbal-noverbal), posterior-frontal (conceptos cristalizados y operaciones flúidas) y basal-apical (funcionamiento automático a expensas del funcionamiento consciente.
 
 
 

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